1. Justificación La educación para la paz no es una opción más sino una necesidad que toda institución educativa debe asumir. Los principios para una convivencia pacífica entre pueblos y grupos sociales se han convertido en un imperativo legal. Ahora se trata de conseguir que el derecho formal de la paz se convierta en un derecho real. Educar para la paz es una forma de educar en valores. La educación para la paz lleva implícitos otros valores como: justicia, democracia, solidaridad, tolerancia, convivencia, respeto, cooperación, autonomía, racionalidad, amor a la verdad... La educación en valores es un factor importantísimo para conseguir la calidad que propone nuestro sistema educativo. Podemos realizar una breve retrospectiva histórica, recordando que la educación para la paz se inicia con el movimiento de la Escuela Nueva, recibe el apoyo institucional de la UNESCO, se enriquece con el ideal de no-violencia y continúa su andadura a través de la Investigación para la Paz y el Desarrollo. Superada la clásica oposición paz contra guerra, actualmente se propone la paz como antítesis de la violencia, la llamada paz positiva. Este aspecto encuentra su mejor marco de actuación pedagógica dentro del modelo sociocognitivista de Vigotsky (1979). La moderna educación para la paz asume creativamente el conflicto como un proceso natural y consustancial a la existencia humana. La educación para la paz ayuda a la persona a desvelar críticamente la realidad compleja y conflictiva para poder situarse en ella y actuar en consecuencia. Educar para la paz es invitar a actuar en el microcosmos escolar y en el macronivel de las estructuras sociales. Los componentes de la educación para la paz son: la comprensión internacional, los derechos humanos, el mundo multicultural, el desarme, el desarrollo, el conflicto... Las reformas educativas insisten en la necesidad de una educación para la ciudadanía y los valores en general. Todas estas buenas intenciones deben concretarse en disposiciones legales positivas. Por ejemplo, en el Estado Español, la ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Boletín Oficial del Estado, n.º 106, de 4 de mayo de 2006) establece que los alumnos de Enseñanza Primaria estudiarán "Educación para la ciudadanía y los derechos humanos", que en 4.º de Enseñanza Secundaria Obligatoria se estudiará "Educación Ético-Cívica, y que en Bachillerato se impartirán enseñanzas sobre "Filosofía y Ciudadanía". Confiamos en que esta ley y sus inminentes desarrollos curriculares sirvan para impulsar una convivencia pacífica y enriquecedora de todos los ciudadanos. La enseñanza de contenidos específicos debe estar unida a la formación de hábitos y habilidades sociales, desarrollando programas adaptados a las diferentes situaciones.

2. Cambio epistemológico y temas transversales La transversalidad, utilizada como estrategia metodológica en la educación de valores, se corresponde con una moderna concepción epistemológica de las Ciencias de la Educación. En este apartado podemos guiarnos por las reflexiones realizadas por Rodríguez, M. (l995). En nuestro siglo se ha producido una nueva concepción de la ciencia. El positivismo pretende dominar la naturaleza a través de conocimientos instrumentales, buscando el progreso humano. Consecuentemente, se produce un interés técnico por el conocimiento y un dogmatismo racionalista. El postpositivismo desconfía de la experimentación como único criterio de verdad y utiliza la interpretación y la vivencia. Se investiga dialogando y por consenso. Se produce un interés práctico por el conocimiento y una duda razonable dentro de la comunidad científica. La educación para la paz, como tema transversal aplicable en las distintas áreas y momentos del aprendizaje, sintetiza ambas posturas, distinguiendo la naturaleza de los problemas a investigar y aplicando a cada uno el método más adecuado para indagar en la realidad natural o sociopolítica. Se produce un interés crítico por el conocimiento. Se busca la ciencia de la diferencia y de la democracia participativa. La aceptación de las diferencias no sólo es una obligación moral y política, sino que se puede convertir en un excelente medio de enriquecimiento personal y social. Se trata más bien de mejorar las cosas, no tanto de dominarlas. El objetivo global es favorecer la emancipación de la persona y de la humanidad en su conjunto. Vemos que se ha producido un cambio axiológico desde el racionalismo moderno, pasando por el vitalismo postmoderno, hasta llegar a la visión integral de los temas transversales. Al hablar de una visión integral, nos referimos a una visión entera. La transversalidad favorece una visión entera o global del ser humano y de la naturaleza en general, armonizando todas las dimensiones factoriales de la persona. Entre el positivismo y el postpositivismo, cabe una opción epistemológica, pacifista, ética, democrática, y por lo tanto, participativa y consensuada. El enfoque transversal se basa simultáneamente en la pluralidad y en la unidad. Los temas transversales favorecen la aplicación de la justicia distributiva, adoptando una actitud de compensación y respetando al más débil, a las minorías étnicas, a la mujer relegada, a las razas marginadas y a los disminuidos. De esta forma coordinaremos mejor los esfuerzos y conseguiremos una mayor eficacia y eficiencia en la educación para la paz.

3. Educación para la paz y transversalidad La educación para la paz armoniza lo personal (educación moral, sexual y de la salud) lo social (educación vial, del consumidor e intercultural) y lo ambiental (educación ambiental). La transversalidad es un concepto que ayuda a humanizar la acción educativa, procurando una vida más digna para uno mismo y para los demás. Los temas transversales permiten reforzar los contenidos actitudinales, tan necesarios para que el ser humano se adapte a la vida y consiga su equilibrio emocional. Por ello, forman parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje de cada área curricular y dinamizan la acción educativa escolar. Se ha de procurar que los alumnos desarrollen proyectos personales dignos, solidarios y esperanzadores. El pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos, objetivo básico de la educación, transciende con mucho unos objetivos relativos únicamente a la instrucción con los que podría contentarse una concepción convencional de la escolaridad, que tiene por meta única transmitir conocimientos y destrezas. Al fijar esta finalidad básica de la educación, así como al señalar la educación en valores como un principio rector del sistema educativo, se responde a una demanda social hoy generalizada: la de que la educación formal constituya una escuela de ciudadanía y de actitudes éticas valiosas. Nuestra sociedad pide a la escuela que no se limite a transmitir conocimientos; le pide que forme personas capaces de vivir y convivir en sociedad, personas que sepan a qué atenerse y cómo conducirse. (cfr.: Centros educativos y calidad de la Educación. Ministerio de Educación y Ciencia. l994).

4. La educación en valores en la institución educativa La institución escolar ha de ser un ámbito en el que los alumnos/as protagonicen un proceso de personalización y socialización, traduciendo estos valores en propuestas educativas desde todas las áreas curriculares. De esta forma, los educandos reciben una formación integral de su personalidad, es decir, entera y completa. Hemos de partir de unos valores mínimos, expresados en el código ético, universalmente adoptado, de la Declaración de los Derechos Humanos. El centro educativo necesita abrirse a la vida, romper la distancia entre áreas curriculares y experiencia vital, desarrollar valores éticos y sintetizar desarrollo intelectual y afectivo. Se ha de integrar la instrucción de contenidos dentro del proceso educativo. El enfoque educativo de la clarificación de valores consiste en ayudar al educando a tomar conciencia de lo que aprecia, elige y quiere. No se trata sólo de enseñar un determinado sistema de valores, sino de fomentar el proceso psíquico de valoración. La educación en valores no ha de limitarse a identificar o definir unos determinados valores objetivos, sino que ha de procurar que cada educando sea capaz de construir su propia estimativa de valores, interactuando con sus semejantes. Por ello tiene que haber una coherencia entre los medios personales, materiales y funcionales del centro. Claustro, consejo y asociaciones han de participar democráticamente. Los contenidos de las áreas curriculares se han de desarrollar a través de conceptos, procedimientos y actitudes. La educación en valores forma parte ineludible del pleno desarrollo de la personalidad, objetivo básico de nuestro sistema educativo. Por ello se incluyen las actitudes en las enseñanzas mínimas del currículo, junto a los conceptos y procedimientos. Las actitudes, en los temas transversales y en la educación moral y cívica, que es transversal en todo el currículo, son el instrumento básico para desarrollar la educación en valores. Educar supone ejercitar los valores que posibilitan la vida social, el respeto a los derechos y libertades fundamentales y el desarrollo de hábitos de convivencia democrática. La educación en valores incluye la dimensión moral y cívica de la persona y las otras dimensiones que se concretan en los temas transversales. El Consejo Escolar del Estado, sensible a la relevante importancia de uno de los aspectos más novedosos de la reforma educativa, el relativo a la transversalidad, considera que las Administraciones Educativas deben promover, con mayor intencionalidad, actividades formativas para el conjunto del profesorado sobre las materias transversales (salud, consumo, civismo, afectividad, sexualidad...) con el objeto de que no queden relegadas a un aspecto meramente tangencial del currículum e incorporarlas a la función docente de un modo rutinario. (cfr.: Informe del Sistema Educativo Español. Ministerio de Educación y Ciencia. Centro de Investigación y Documentación Educativa. l995).

5. Objetivos de la educación para la paz Una educación para la paz, la no violencia y la convivencia tiene que asumir sistemáticamente la tarea de analizar el currículo oculto, procurando que afloren aspectos como: trato, comunicación, participación, atuendo, información, etc. De esta forma se podrá diagnosticar el modelo educativo subyacente y buscar soluciones correctas, analizando y resolviendo conflictos. Es preciso enfrentarse con buen ánimo a situaciones nuevas y desconocidas, favoreciendo la autoafirmación y la creatividad. Es fundamental educar en el respeto a las normas cuando son justas y en la desobediencia cuando son injustas. Todos somos responsables de la educación para la paz, tanto a nivel personal como social, local e internacional. La educación para la paz supera el marco de lo extracurricular o complementario y, a través de los distintos niveles del sistema educativo, se va identificando con el mismo concepto de la educación como tal. Implantar la educación para la paz en el proceso de enseñanza puede ser fruto del temor a la guerra y sus consecuencias o, mejor aún, de la convicción ante la llamada de la historia y el concepto de la dignidad del hombre sobre la tierra. Los grandes retos educativos son aprender a ser, a hacer, a pensar y a convivir. Fernando Lucini (l994), en Temas transversales y áreas curriculares, señala once objetivos de educación para la paz que pueden ser muy útiles.

Enter content here

6. Soluciones prácticas en los centros educativos Es importante y útil conocer las muchas experiencias que se están llevando a cabo, tanto en el ámbito privado (pionero muchas veces en estos temas) como desde el ámbito público.   6.1. Diagnóstico de la situación El Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, en el informe del año 2000 sobre el sistema educativo español, señala los siguientes aspectos referidos a la convivencia en los centros: Existe un buen ambiente entre los profesores y las relaciones entre el alumnado son buenas. El tema de la violencia preocupa a la cuarta parte de los encuestados, mientras que el 8% lo considera como un tema grave. La comunidad educativa está bien informada sobre derechos y deberes de los alumnos. El Reglamento de Régimen Interior y las normas de convivencia se consideran instrumentos adecuados. El 80% de los encuestados ha vivido situaciones de indisciplina en sus centros durante los últimos tres años. Los casos más frecuentes se relacionan con alborotos dentro y fuera del aula y con faltas de respeto a compañeros. Las causas principales de la indisciplina son el desinterés de los alumnos y los problemas familiares. En el 30% de los centros, se han impuesto sanciones en materia de disciplina en los últimos tres años, previa incoación de expediente disciplinario. Los niveles de convivencia en los centros no están muy deteriorados. El 59% de los encuestados afirma que existen agresiones en los centros con una frecuencia alta (71%), media (22%) y baja (7%). El Consejo Superior de Evaluación de Cataluña valora positivamente el clima escolar en los centros de Enseñanza Secundaria en un informe realizado el curso pasado. En 1997, se realizó una investigación en Sevilla sobre La cara oculta de la escuela en l997. En ella se afirma que el 5% de los alumnos de los Institutos de Educación Secundaria es maltratado frecuentemente, el 33% lo es alguna vez y el 27% dice que es habitual sufrir agresiones de compañeros. La Fundación Encuentro realizó en 1996 un informe sobre una muestra de 409 entrevistas. En él se afirma que el 54% de los profesores españoles reconoce que, en algún momento de su profesión, se ha encontrado con situaciones agresivas. Según el director de la encuesta, las cortapisas legales, el miedo a los padres o el temor a repercusiones personales bloquean las respuestas de los docentes ante problemas disciplinarios. El Defensor del Pueblo afirma, en su informe de l998, que no existe un estudio fiable ni una estadística buena sobre el problema de la violencia infantil y juvenil. La Asociación Jóvenes contra la Intolerancia, que trabaja sobre la violencia escolar en quince comunidades autónomas, propone un plan integral para abordar este fenómeno multicausal, con el fin de ayudar a padres, profesores y alumnos. La Universidad Complutense, en colaboración con el Ministerio de Educación y Ciencia y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales ha elaborado una encuesta entre seis mil alumnos de trece a diecinueve años, sobre actitudes racistas y valores solidarios, en las diecisiete comunidades autónomas. En el informe se destaca que el 10% de los jóvenes se declara racista Hay gente que considera normal la violencia escolar que se manifiesta en peleas, agresiones, rechazos, insultos, etc. Para prevenir, evitar o disminuir este tipo de violencia, se pueden trabajar los contenidos actitudinales de los temas transversales como la amistad, el respeto, la tolerancia, la no violencia, la igualdad, etc. 6.2. Diferentes manifestaciones de violencia Para reflexionar sobre este tema, podemos consultar el artículo publicado por el profesor Alfonso Fernández en la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (n.º 22, enero/abril de l995, pp. 21-38) y el capítulo primero del libro del profesor Merino (2006). Existen diferentes causas personales y sociales que impiden el ejercicio libre de la mente humana. El análisis de estas causas nos ayudaría a configurar una tipología de la violencia humana, que nos será de gran utilidad para nuevas propuestas de mejora. La violencia estructural se manifiesta en los centros, como algo difuso, en la gestión burocrática, en los estilos docentes rutinarios y poco participativos, en las resistencias a cambios renovadores, en modos corporativistas, en modelos de evaluación, en contenidos obsoletos, en aprendizajes implícitos (currículo oculto) como la domesticación, la obediencia, la pasividad, el individualismo, la meritocracia, el miedo a los conflictos, la estratificación de roles, la ausencia de compromiso con el entorno, la competitividad, la organización arquitectónica, etc. También se produce un tipo de violencia epistemológica cuando se percibe fragmentariamente la realidad en múltiples aspectos del saber separados en asignaturas. La educación para la no violencia presupone una concepción orgánica, ecológica, dinámica y holística de la realidad. Existe violencia organizativa y arquitectónica, en el contexto del industrialismo moderno, cuando se aplican los sistemas de gestión y funcionamiento ideados por F. Taylor con división de tareas y una especialización en aras de una mayor eficiencia y rentabilidad. Se produce violencia metodológica y de contenidos cuando se reproduce la cultura intelectual en letra impresa, mediada por el profesor erudito que llega a la inteligencia de los alumnos, considerada como depósito (educación bancaria de Paulo Freire). También se da una violencia disciplinaria y desnaturalizada cuando la fragmentación y el aislamiento operan en la clasificación y etiquetado de los alumnos en función de la cuantificación de un producto final. Se puede hablar asimismo de violencia en las relaciones sociales, cuando el orden y la autoridad rigen en el triángulo formado por la institución, los profesores y el alumnado. Otros tipos de violencia son: VIOLENCIA INSTITUCIONAL-ADMINISTRATIVA: Se manifiesta a través de un exceso de normas que chocan con los aspectos educativos. VIOLENCIA CON RESPECTO AL ENTORNO: Se produce cuando los centros viven de espaldas al entorno social y natural en el que se encuentran. VIOLENCIA POR RAZÓN DE GÉNERO: Se da cuando se utiliza el criterio del sexo (diferenciación biológica) para la atribución de roles de género (diferenciación social, con base psicológica y cultural). VIOLENCIA ETNOCÉNTRICA: Se puede dar cuando no se admite la tendencia actual de la sociedad moderna hacia la diversidad racial y cultural. VIOLENCIA ANTROPOLÓGICA: Es consecuencia de los tipos de violencia estructural señalados anteriormente. La violencia estructural del sistema educativo puede producir un tipo de hombre pasivo, individualista, acrítico, alienado, competitivo, consumista, etc. Con estas formas de violencia, difícilmente podremos afirmar que los centros escolares estén preparando a las personas para responder a los grandes desafíos del presente. Además de estos problemas globales, existen otros como la construcción de una cultura interior para los individuos y los grupos, basada en una red de valores que les hagan resistentes a la socialización de contravalores de nuestra civilización (consumismo, mercantilización, materialismo, hedonismo, dinero, superficialidad, cultura del entretenimiento, etc.). Todo ello genera una serie de consecuencias evidentes en nuestra sociedad como, por ejemplo, la pérdida de autoridad en las familias, cuando los padres no saben decir no y los hijos no toleran la frustración. En el ámbito escolar también puede influir una legislación restrictiva y poco ágil y un desprestigio de las calificaciones, consideradas sólo como medio de control disciplinario. Nuestra escuela es una metáfora de nuestra sociedad, donde predomina el consumismo como alternativa a las carencias afectivas, donde existe una violencia ambiental, donde se producen situaciones desestructuradas (paro, separación, divorcio, enfermedad, etc.), y donde los medios de comunicación influyen negativamente. A todo ello podemos añadir la prolongación de la edad de escolarización obligatoria sin la correspondiente motivación, al mismo tiempo que se produce un deterioro social del rol del docente. En los centros escolares son frecuentes las amenazas verbales, los rumores, las agresiones físicas, los deterioros en los coches y el mobiliario, los robos, etc. La profesora María José Díaz-Aguado (1996), que aplica programas de prevención de violencia dirigidos a profesores, afirma que la violencia en los centros es un espejo de la que genera la sociedad.